Istorijos pasakojimas mokykloje artėjant Lietuvos valstybės šimtmečiui
Pa­sta­rai­siais me­tais su­ak­ty­vė­jo vie­šos dis­ku­si­jos dėl is­to­ri­jos mo­ky­mo ko­ky­bės.

Ne kartą istorijos mokytojai, mokiniai ir tėvai žiniasklaidoje kalbėjo ir rašė, kad istorijos brandos egzaminai (ir apskritai istorijos mokymas mokykloje) – paviršutiniški, orientuoti į faktų ir datų kalimą, o ne į tokių aukštesniųjų gebėjimų, kaip informacijos analizė, kritiška interpretacija, diskusijų ginčytinomis temomis ugdymą(si). Dalis istorijos mokytojų (Jurkevičius, 2014; Litvinaitė, 2012) ir akademinės bendruomenės atstovų (Kuolys, 2014; Šermukšnytė, 2017) svarstė, koks istorijos pasakojimas mokykloje: kodėl ir kaip ją pasakojame. Apibendrindami galime teigti, kad minėti autoriai vieningai konstatuoja problemą, jog Lietuvos istorijos ugdymo programos formuoja neutralius istorijos pasakojimus (įsigalėjo trumpų tekstų kultūra). Einant šiuo keliu Lietuvos istorija mokykliniuose vadovėliuose pateikiama labai skurdžiai ir tendencingai, o vertybinių nuostatų formavimas išvis yra padarytas beasmenis (Radžvilas [ir kt.], 2014). Pabrėžtina, kad, išskyrus pavienius internete pasirodžiusius publicistinius straipsnius, detalių tyrimų, koks turėtų būti istorijos ugdymo turinio atnaujinimas, iki šiol nėra atlikta. Pasitikdami Lietuvos valstybės šimtmetį mėginsime išsiaiškinti, ar iš tiesų šiandienos istorijos pasakojimas mokyklose vis dar paviršutiniškas ir orientuotas į faktų ir datų kalimą, o ne į kritinio mąstymo, dialogo ir interpretacijų ugdymą. Taip pat galvotume, kad ypač daug dėmesio turėtų būti skiriama prieštaringoms ir kontroversiškoms temoms bei istorijos asmenybėms. Ar mes mokome mokinius kalbėti apie istorijos „randus“?

Vaikams susidaro įspūdis, kad istorija yra disciplina, neturinti aiškios sistemos – nuolat mokomasi to paties per tą patį. Ką reikėtų daryti?

Koks istorijos pasakojimas vyrauja mokyklose šiandien?

Mokykliniai istorijos vadovėliai visada yra tam tikrų atrinktų temų rinkinys. Pagal dabar galiojančias Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrąsias programas (2008) ir Vidurinio ugdymo (2011) bendrąsias programas (BP) įteisinus trijų koncentrų istorijos mokymą, iš esmės tos pačios istorijos mokoma(si) tris kartus, tad neišvengiama mokomosios medžiagos dubliavimosi. Išskirsime būdingiausias problemas.

Pirma, BP įtvirtintas koncentrinis mokymo(si) principas pasižymi siekiu išmokyti „visos“ pasaulio ir Lietuvos istorijos nuo žmonijos atsiradimo iki mūsų dienų ir kaip toks yra neįmanomas. Tris kartus tų pačių temų mokymas(is) savo medžiagos turinio pateikimu – autoriniu tekstu, iliustracijomis ir schemomis su nežymiais papildymais – neišvengiamai dubliuojasi. Pavyzdžiui, apie karalių Mindaugą mokiniai išgirsta 5 klasėje, vėliau 8-oje ir galiausiai dar kartą 11 klasėje. Palyginus kai kurių leidyklų 8 ir 11 klasės vadovėlius pastebėta, kad kai kurie vadovėlių autoriai skirtingų koncentrų vadovėliuose pateikia tą patį autorinį tekstą, vaizdinę medžiagą ir kt.

Antra problema dar reikšmingesnė nei medžiagos dubliavimas. Pačios BP numato momentinį vienos temos nagrinėjimą. Pavyzdžiui, pagal istorijos vadovėlį „Laikas 10 (atnaujintas)“ vieną dieną mokoma(si) apie Benitą Mussolinį („Fašistinė Italija“), kitą dieną – Staliną („Totalitarinis J. Stalino valdymas SSRS“), dar kitą – apie Hitlerį („Trečiasis reichas“), o skyrius, skirtas tarpukariui, užbaigiamas tema „Gyvenimas tarpukariu: mokslas, menas, žmogus“ („Laikas 10 (atnaujintas)“, 2016). Paviršutiniškas istorijos „mokymas“ iš mokinių nereikalauja platesnio ir gilesnio istorijos suvokimo.

Trečia, nors švietimo dokumentuose įteisinta, kad ugdymo turinio integracija šiandieniame švietimo sistemos kaitos procese tampa vis svarbesniu reiškiniu, realybė nepanaši į užsibrėžtus tikslus: pagrindinio ugdymo BP (ne)numato ugdymo turinio integravimo galimybių. Pavyzdžiui, 8 klasėje per istorijos pamokas mokiniai susipažįsta su integruota Lietuvos ir pasaulio istorija nuo Romos imperijos žlugimo iki XVII a. antrosios pusės (Viduramžiai ir Naujųjų laikų istorija), o per lietuvių kalbos pamokas aštuntokai skaito ir nagrinėja tokių autorių, kaip Anos Frank, Dalios Grinkevičiūtės, Rūtos Šepetys ar Joanos Ulinskaitės-Mureikienės ir kt., kūrinius („Literatūra 8 kl.“, 2018). Tokiu būdu per skirtingų dalykų pamokas mokinys mokosi apie skirtingas epochas, tad jam daug kas susipainioja.

Ketvirta, pastaruoju metu viešojoje erdvėje kilo daug aštrių diskusijų dėl prieštaringai vertinamų istorijos įvykių ir asmenybių. Visais laikais žmonės vertino praeities įvykius iš skirtingų pozicijų, ypač dabar, kai susitinka ir bendrauja skirtingų tautų, konfesijų, ideologijų atstovai ir kai sudarytos sąlygos reikšti savo nuomonę. Istorijos pasakojimas mokykloje turėtų padėti suvokti skirtingas žmonių pozicijas ir priartinti mokinius prie tarpusavio supratimo. Tokių temų kaip lietuvių ir lenkų santykiai bei Vilniaus klausimas, 1944–1953 m. partizaninis karas (kartu su kitomis struktūrinėmis šios trauminės atminties dalimis: 1941 m. Birželio sukilimu ir Holokaustu) arba sovietinės okupacijos laikotarpio 1944/45–1990 m. vertinimas visuomenėje sutinkami prieštaringai. Svarbu suprasti, kad mokykloje vertinant naujausiųjų laikų istorijos įvykius visada atsispiriama nuo asmeninės arba savo šeimos istorinės patirties. Juk stribo ar sovietinių saugumo tarnybų darbuotojo vaikas ar anūkas partizaninį karą gali vertinti kardinaliai priešingai nei partizano vaikaitis.

Kita vertus, kaip taikliai pažymi istorijos didaktas Benediktas Šetkus, reikia nepamiršti ir „kitos medalio pusės“ – kaip ugdyti mokinių tautinį identitetą ir pilietiškumą (Šetkus, 2014). Teoriškai neretai vis dar atkartojamos prieškario Lietuvos filosofų ir pedagogų mintys apie tautinį auklėjimą. Pavyzdžiui, tarpukario pedagogas Juozas Kralikauskas savo straipsnyje „Griaučiai ir dvasia“ teigė: „Kodėl bijome parodyti gražiame fone tai, kas iš tikrųjų buvo gražu? Kodėl bijome, kad Izidoriaus vaikas neįtikėtų, jog rojus kadaise iš tiesų buvo prie Nemuno?“ (Kralikauskas, 1935). Panašius teiginius kartoja šių dienų filosofai, politologai (pavyzdžiui, Radžvilas, Merkinaitė, Terleckas). Kiti, priešingai, siūlo ieškoti postmodernaus daugiaperspektyvaus metodo, kuris ne tik toleruoja įvairius požiūrius į praeitį, bet ir ragina ugdyti savarankiškus tautinius ir kultūrinius tapatumus. Pavyzdžiui, penktokams mokyklinį vadovėlį parašęs Alfredas Bumblauskas pareiškė: „Istorijos reikia mokytis per paveldą, o ne iš datų. Pastarąsias galima uždrausti ir palikti vos keturias šventines ir dvi gėdos datas“ (Bumblauskas, 2017).

Šiandienos lietuvių tapatybę ir istorinę atmintį formuoja Didysis istorijos pasakojimas, kuriame Lietuvos didžiųjų kunigaikščių „aukso amžiaus“ epochą su Vytautu Didžiuoju priešakyje pakeitė Lietuvos partizaninis karas 1944–1953 m. su Adolfu Ramanausku-Vanagu ir kitais herojais. Kitaip sakant, „Kovų ir kančių“ naratyvo centrine figūra reikėtų laikyti ginkluotą pokario rezistenciją su kitomis struktūrinėmis šios trauminės atminties dalimis, tokiomis kaip 1941 m. Birželio sukilimas, trėmimai į Sibirą, generolo Povilo Plechavičiaus suburta Vietinė rinktinė, Lietuvos Katalikų bažnyčios kronika, Helsinkio ir kitos grupės, Romo Kalantos auka ir baigiama Sausio 13-osios aukomis. Kaip šio straipsnio autoriui teigė vienas informantas, Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės (LDK) istorija mokiniams neaktuali: „Ne… Jie apskritai jos nemėgsta („Kada baigsime tą Lietuvą, Europą, mums pasaulis / visuotinė istorija įdomu“), nors per galvą verčiamės, kad sudomintume“ (2017 m. lapkričio 3 d. interviu su Kretingos pranciškonų gimnazijos istorijos mokytoju).

Taigi, kol kas per dvidešimt septynerius Nepriklausomybės metus mokyklinė istorija tapo nebesuprantama, neaiški ir nemėgstama. Vaikams susidaro įspūdis, kad istorija yra disciplina, neturinti aiškios sistemos – nuolat mokomasi to paties per tą patį. Ką reikėtų daryti?

Rekomendacijos istorijos politikos formuotojams, švietimo strategams ir istorijos mokytojams

Svarstymų, koks turėtų būti istorijos ugdymo turinys, būta ir anksčiau. Pavyzdžiui, istorikas Juozas Skirius siūlo, kad 5–6 klasėse būtų dėstomas epizodinis „Buities ir tradicijų istorijos“ kursas, 7–10 klasėse – sisteminis „Politinės istorijos“ kursas, 11–12 klasėse – sisteminis „Kultūros istorijos“ kursas (Skirius, 2009); istorijos mokytojas Domas Boguševičius pasiūlė 11–12 klasėse abiturientams nagrinėti keturių didžiųjų klausimų bloką, iš kurių kiekvienam galėtų būti skiriamas pusmetis: 1) lietuvių migracija; 2) lietuvių moderniosios tautos formavimasis nacionalizmų amžiuje; 3) Lietuvos pilietinės visuomenės analizė; 4) istorinės atminties tematika (Boguševičius, 2016); mokytoja ekspertė Jūratė Litvinaitė pateikė pasiūlymus dėl pagrindinės mokyklos istorijos programų atnaujinimo: „Atsisakyti dvejų metų istorijos epizodinio kurso (5–6 klasė), paliekant tik vienerių metų 5 klasėje (Lietuvos istorijos pasakojimai: krašto, visuomenės, paveldo pažinimas. Ypatingas dėmesys – paveldui)“ (Litvinaitė, 2015). Iš esmės, minėta autorė siūlo tik pertvarkyti istorijos periodizacijos ribas atsisakant Europos istorijos skaitinių kurso 6 klasėje. Iš pateiktų siūlymų lieka neaišku, kokioms istorijos teminėms sritims: 1) politinei, 2) ekonominei (ūkio), 3) socialinei, 4) kultūros, 5) religijos, kurioje klasėje skirti daugiau dėmesio? Pažymėtina, kad programos turi būti sudarytos atsižvelgiant į mokinių amžiaus tarpsnių ypatumus.

Siūlyčiau tokį variantą:

Penktoje klasėje dėstyti kursą „Lietuvos istorijos skaitiniai“. Reikėtų pabrėžti žodį skaitiniai, nes dabar penktokai mokosi iš vadovėlių (pavyzdžiui, „Atrask“, „Kelias“, „Palikimas“), tai yra penktokus jau verčiame mokytis sisteminiu principu. Vietoj to būtina atrinkti svarbiausius, unikalius Lietuvos valstybingumo epizodus nuo seniausių laikų iki šių dienų. Atsižvelgiant į mokinių amžiaus tarpsnį turėtų vyrauti pasakojimai, kuriais formuojami romantiškos, heroizuotos, didingos praeities vaizdiniai. Pavyzdžiui, 5 klasėje nebeliko tokių temų, kaip „Saulės ir Durbės kautynės“ arba „Dariaus ir Girėno skrydis per Atlantą“ (BP kaip atskira tema buvo iki 2003 m.). Žymi tarpukario Lietuvos mokytoja ir istorikė Marija Krasauskaitė dar 1939 m. žurnale „Tautos mokykla“ rašė: „Geriau mažiau mokinio širdžiai ir protui nieko nesakančių vardų, o daugiau gyvų ir turtingų biografijų, mažiau gimimo, mirties ir visokių kitokių datų, o daugiau įsigilinimo į žymaus žmogaus sielą, jo išgyvenimus ir veiklos motyvus. <…> Jeigu didvyris aukojasi, tai turi būti konkreti ir didelė auka. Labiausiai suprantamas gyvybės paaukojimas dėl siekiamo tikslo. Pilėnų gynimas – Margirio ir įgulos mirtis jaunesnių klasių mokinius žavi: mat didvyris palieka iki galo stiprus ir nepalaužiamas“ (Krasauskaitė, 1939).

Seniai pastebėta, kad jaunesnio amžiaus mokinius labiausia domina didvyrių veikla, o ne vidiniai išgyvenimai ar dvasiniai konfliktai. Tikslinga mokykloje nagrinėti tik pačias reikšmingiausias istorijai asmenybes. Rekomenduotume mokytojams daugiau dėmesio skirti didingiausiems mūsų šalies istorijos herojams. Greta jau visiems žinomų figūrų: Mindaugo, Herkaus Manto, Vytauto Didžiojo, Jono Karolio Chodkevičiaus, Jono Basanavičiaus, Vinco Kudirkos, Motiejaus Valančiaus, Antano Smetonos, Kazio Griniaus, Jono Žemaičio-Vytauto, Adolfo Ramanausko-Vanago ir kitų, skirti dėmesio asmenims, kurie nėra plačiai įsitvirtinę istorinėje sąmonėje (plg.: Šutinienė, 2009).

Kiti herojai – asmenys, kurių vardą mokiniai galbūt išgirs pirmą kartą. Tai trys Vilniaus kankiniai – Antanas, Jonas ir Eustachijus, didikas, nepasirašęs 1569 m. Liublino unijos, Mikalojus Radvila Rudasis, ryškiausias XVI a. LDK evangelikų reformatų lyderis Andrius Volanas, Vilniaus baroko genijus Jonas Kristupas Glaubicas, Klaipėdos krašto „sukilimo“ vadas Jonas Polovinskas-Budrys, sovietams tikrą siaubą kėlęs legendinis Dainavos partizanų apygardos partizanas Vaclovas Voveris-Žaibas, Ateitininkų šalpos fondo steigėjas ir ilgametis pirmininkas Petras Kisielius, partizanų kapelionas, kalinys, pogrindžio disidentas, kurį vienodai garbingai priėmė popiežius ir Jungtinių Amerikos Valstijų prezidentas, monsinjoras Alfonsas Svarinskas ir kiti – ne iš tų, apie kuriuos bylotų istorijos vadovėliai (pastaba: mokytojas savo nuožiūra gali pateikti papildomų istorinių asmenybių). Su mokiniais reikėtų aptarti heroizmo reikšmę ir prasmę XXI a. žmogui. Mokiniai patys galėtų sudaryti Lietuvos istorijos herojų sąrašą, pavyzdžiui, nuo legendinio Palemono iki Dalios Grinkevičiūtės ar Nijolės Sadūnaitės.

Verta pabrėžti, kad vyresnio mokyklinio amžiaus vaikai pradeda abejoti suaugusiųjų pasakojimais, elgiasi prieštaringai, nori mąstyti ir elgtis savaip. Herojinis, romantinis pasakojimas nebetinka, nes atspindi tik vienpusį vertinimą (Litvinaitė, 2015). Manau, kad per mažai kalbame apie kontroversiškas ir skausmingas temas, ypač apie XX a. istorijos įvykius. Atsižvelgdami į mokinių amžiaus tarpsnius ir siekdami išvengti dabar esamo mokomosios medžiagos dubliavimosi 11–12 klasėse (III-IV gimnazijos), siūlytume nagrinėti probleminių didžiųjų klausimų bloką:

1) Lietuvos kovų už laisvę ir netekčių istorija su smulkesnėmis šio „kovų ir kančių“ naratyvo dalimis: a) 1794 m. Kosciuškos sukilimas: išsiaiškinti, kodėl Tadą Kosciušką laisvės herojumi laikė ne tik lietuviai, lenkai, bet ir kitos pasaulio tautos (Kuolys [ir kt.], 2015); b) 1831 m. sukilimas (Lietuvos Žana d’Ark – Emilija Pliaterytė); c) 1863 m. sausio sukilimas (pasvarstyti, kodėl Baltarusijos istorikai savinasi vieną iš sukilimo organizatorių Konstantiną Kalinauską, laikydami jį baltarusių tautinio pasipriešinimo dalyviu ir vadindami Vikentijumi Konstantinu ar Kastusiu Kalinovskiu; mokiniai gali aplankyti artimiausias XIX a. sukilimų vietas, jas nufotografuoti, nufilmuoti, aprašyti); d) 1893 m. Kražių skerdynės (baigiamos pamiršti?); d) 1923 m. Klaipėdos krašto pri(si)jungimas (mokiniams pateikiami skirtingos istorikų koncepcijos ir jas plėtojantys autoriai, pavyzdžiui, „ginkluotųjų pajėgų įvedimo-užėmimo“ koncepcija, Vygantas Vareikis, Alvydas Nikžentaitis (šios koncepcijos autoriai žodį sukilimas rašė kabutėse); „sukilimo-prisijungimo“ (be išorinės paramos): oficiali tarpukario Lietuvoje gyvavusi versija (Adolfas Šapoka); „sukilimo-prisijungimo“ (remiant šauliams); „sukilimo-prisijungimo“ (remiant šauliams, Lietuvos kariams ir Didžiosios Lietuvos savanoriams): Alfonsas Eidintas, Aldona Gaigalaitė, Juozas Skirius, Isabelle Chandavoine ir kt.; e) 1941 m. Birželio sukilimas (kodėl iki šiol ginčijamasi dėl 1941 m. Birželio sukilimo?); f) partizaninis karas (politinių kalinių, tremtinių kūryba ir atsiminimai: Liongino Baliukevičiaus-Dzūko dienoraštis, Juozo Lukšos-Daumanto atsiminimai, Broniaus Krivicko, Dianos Glemžaitės poezija); g) 1972 m. Romo Kalantos susideginimas (surengti klasėje diskusiją, ar įmanoma visuomenė be maištininkų ir idealistų, pavyzdžiui: Vytautas Andziulis, Antanas Terleckas, Vincentas Sladkevičius, Sigitas Tamkevičius, Alfonsas Svarinskas, Juozas Zdebskis, Bronius Laurinavičius ir kt.); h) 1991 m. sausio 13-oji (nagrinėti istorijos perrašinėtojų „savi šaudė į savus“ veiklą ir propagandos būdus bei formas).

2) Tautinių mažumų ir „kitų“ įvaizdis Lietuvos istorijoje. Geopolitinė LDK padėtis tarp katalikiškos Vakarų Europos ir stačiatikiškos Rytų Europos dalių lėmė, kad čia nuo seno taikiai sugyveno daug kitų tautų, religijų ir kultūrų žmonių. Mokiniai turėtų nagrinėti ir vertinti lietuvių požiūrį į tautines mažumas, į lietuvių ir tautinių mažumų santykį praeityje ir dabar, siekiant mažinti tautinių mažumų diskriminaciją ir stereotipus. Pavyzdžiui, pagal nacionalistinį naratyvą Lietuvos „aukso amžius“ buvo pagoniška civilizacija ir kultūra, Lietuvos didžiųjų kunigaikščių laikai, kurių kulminacija – neįvykusi Vytauto karūnacija. Jogaila kaltas dėl „užmirimo“, o nelaimes nulėmė „susiedai“ (lenkai, rusai, vokiečiai ir žydai) bei jų klastos (Bumblauskas, 2015).

Siekiant mažinti tautinių mažumų diskriminaciją ir stereotipus siūlyčiau analizuoti tokias temas:

Lietuvių ir lenkų santykiai. Mokykloje siūloma nagrinėti šiuos probleminius klausimus: a) Gegužės 3 d. konstitucija: kodėl Lenkija švenčia, o Lietuva – ne; b) Lietuvos bajorai skausmingo pasirinkimo kryžkelėje (pavyzdžiui, Mykolas Biržiška, broliai Gabrielius ir Stanislovas Narutavičiai, Mykolas Romeris, Juzefas Pilsudskis, Tadas Vrublevskis, Žemaitė ir kt.); c) ugdyti ir skatinti Lietuvoje gyvenančių lietuvių bei lenkų tarpusavio pagarbą, abipusį supratimą ir toleranciją. Mokiniai gali remtis bendru Abiejų Tautų Respublikos (ATR) istoriniu, kultūriniu paveldu ir abi tautas jungiančiomis istorinėmis asmenybėmis bei vietomis. Tokių jungčių yra daug, pavyzdžiui, Radvilų giminė, Adomas Mickevičius, Julius Slovackis, Vladislovas Sirokomlė, Juzefas Mackievičius, Jerzis Giedroycas, Česlovas Milošas, taip pat Tadas Kosciuška, Emilija Pliaterytė ir kt.; d) kokie karo metais buvo lietuvių ir lenkų santykiai: kodėl svarbu neužmiršti Glitiškių ir Dubingių žudynių? Pavyzdžiui, būtų labai prasminga, kad mokiniai perskaitytų buvusio Armijos Krajovos kario Stefano Dombskio autobiografinę knygą „Ekzekutorius: Armijos Krajovos žudiko išpažintis“.

Lietuvių ir žydų santykiai. Reikia pabrėžti, kad pastaruoju metu (nuo 2014 m. Krymo krizės) ypač suintensyvėjus Rusijos propagandai partizaninis karas vis dar veikiamas sovietinio naratyvo, kai žymiausi pokario pasipriešinimo vadai, tokie kaip Jonas Žemaitis-Vytautas, Adolfas Ramanauskas-Vanagas ar Juozas Lukša-Daumantas, siejami su Holokaustu ir kaltinami dalyvavę žydų žudynėse. Šios temos aktualizacija mus verčia permąstyti ir kartu su mokiniais kelti klausimus: kaip kalbėti šiais klausimais, kokius juos ir kaip kelti? Kam tenka kaltė už prieš žydus įvykdytus nusikaltimus? Kaip paaiškinti priežastis, paskatinusias nedidelę dalį lietuvių prisidėti prie Holokausto? Apskritai, nuo ko turėtume pradėti, į ką sutelkti dėmesį: nuo žudynių, jų aukų, organizatorių ir vykdytojų ar Holokausto pamokos bei atminimo? Mokiniai turėtų perskaityti Anos Frank lietuvišką variantą – Jochanano Faino knygą „Berniukas su smuiku“ (tai Kauno gete išgyvenusio keturiolikmečio berniuko prisiminimai, kuriuose žmonių gelbėtojai neherojizuojami, o žudikai – nedemonizuojami) arba jaunojo Vilniaus geto metraštininko Icchoko Rudaševskio „Vilniaus geto dienoraštis“ – ir stengtis ne smerkti, o suprasti. Anot filosofo Leonido Donskio, neatskiriama Lietuvos dalimi reikėtų laikyti ne vien etninius lietuvius. Pavyzdžiui, Markas Šagalas – žymus XX a. modernizmo tapytojas, Chaimas Sutinas – Smilovičiuose gimęs ir Vilniuje mokęsis tapytojas ekspresionistas, Žakas Lipšicas – Druskininkuose gimęs skulptorius, Emmanuelis Levinas – Kaune gimęs didžiausias XX a. etikas, Jaša Heifecas – Vilniuje gimęs smuiko virtuozas ir kt. (Donskis, 2010).

Lietuvių ir rusų santykiai. Ieškoti tautas jungiančių, o ne skiriančių asmenybių pavyzdžių. Mokiniai paruošia rašto darbus moralės tema „Lietuva – svetingas užsienio disidentų prieglobstis“ (pavyzdžiui, kunigaikštis Andrėjus Kurbskis, pirmasis rusų disidentas; Levas Karsavinas, vienijęs Rytus ir Vakarus; Vosylius Sezemanas; Andrejus Sacharovas, Sergejus Kovaliovas ir kiti).

Lietuvių ir vokiečių santykiai. Svarstytini Klaipėdos krašto gyventojų (klaipėdiškių / memelenderių), turėjusių dvigubą, panašų į elzasiečių, identitetą, klausimai. Surinkti biografinius duomenis apie Klaipėdos krašto ir Mažosios Lietuvos politikos ir kultūros asmenybes: Johanesą Bobrovskį, Vilių Gaigalaitį, Martyną Jankų, Ievą Simonaitytę, Vydūną, Jurgį Zauerveiną, Joną Žilių ir kt.

Lietuvių ir baltarusių santykiai. Nagrinėti, kodėl naujausiuose Baltarusijos mokykliniuose istorijos vadovėliuose rašoma, kad būtent Baltarusija yra tikroji LDK istorijos paveldėtoja, o lietuviai ir lenkai neva bando ją atimti. Skaitomi iškiliausių to meto poetų ir rašytojų Jankos Kupalos, Maksimo Bahdanovičiaus, Alaizos Paškevič-Ciotkos kūriniai.

Mokytojas savo nuožiūra galėtų pateikti papildomų probleminių klausimų. Rekomenduotina: sutelkti dėmesį į XIX-XX a. epochą; Lietuvos istorija integruojama pasaulio istorijos kontekste; ypač daug dėmesio turėtų būti skiriama paveldui ir visuomenėje esamų svarstymų ir prieštaravimų analizei bei diskusijoms, kurios padėtų spręsti nesutarimus.

Algis Bitautas yra Lietuvos edukologijos universiteto doktorantas, Vilniaus Taikos prog-jos etikos ir istorijos mokytojas

Literatūra

2017 m. lapkričio 3 d. straipsnio autoriaus interviu su Kretingos pranciškonų gimnazijos istorijos mokytoju. Autoriaus asmeninis archyvas.

Bumblauskas: visiškai uždrausčiau istorijos datas. Prieiga internete: https://www.15min.lt/naujiena/aktualu/lietuva/a-bumblauskas-visiskai-uzdrausciau-istorijos-datas-56–874060 [žr. 2018–01–18].

Boguševičius D., 2016, Istorija nevilties amžiuje. Prieiga internete: http://www.15min.lt/naujiena/aktualu/nuomones/domas-bogusevicius-istorija-nevilties-amziuje-18–733044 [žr. 2017–01–19].

Bumblauskas A., 2015, Lietuvos istorija: istorikų koncepcijos versus visuomenėje dominuojantys praeities vaizdiniai. Iš Nikžentaitis A., Kopczyński M. (sud.), Atminties kultūrų dialogai, Ukrainos, Lietuvos, Baltarusijos (ULB) erdvėje. Vilnius: Lietuvos istorijos instituto leidykla, p. 63–79.

Donskis L., 2010, Individualybės ir bendrystės galios. Vilnius: „Versus aureus“.

Jurkevičius S., 2014, Lietuvos mokiniai verčiami mankurtais, nežinančiais tėvynės ir tautos istorijos faktų. Prieiga internete: https://www.delfi.lt/news/ringas/lit/s-jurkevicius-lietuvos-mokiniai-verciami-mankurtais-nezinanciais-tevynes-ir-tautos-istorijos-faktu.d?id=65983132 [žr. 2017–12–31].

Greisienė I., Notrimaitė-Muzikevičienė G., Toleikytė N., Žukas S., 2018, Literatūra: vadovėlis 8 kl., 2 d. Vilnius: „Baltų lankų“ vadovėliai.

Litvinaitė J., 2012, Lietuvos istorija mokyklose: švietimo politika ir kasdienybė. // Voruta, 2012, gegužės 12, Nr. 10 (748), p. 6; 2012, gegužės 26, Nr. 11 (749), p. 6.

Litvinaitė J., 2015, Pasiūlymai dėl pagrindinės mokyklos istorijos programų atnaujinimo [rankraštis]. Autoriaus asmeninis archyvas.

Kapleris I., Meištas A., Mickevičius K., Laužikienė A., Tamkutonytė-Mikailienė Ž., 2016, Laikas 10 (atnaujintas). Istorijos vadovėlis. X kl., 1 d. Vilnius: K. Mickevičiaus leidykla „Briedis“.

Kralikauskas J., 1935. Lietuvos mokykla. Nr. 2. Iš Stašaitis, S. (sud.), Iš Lietuvos respublikos (1918–1940 m.) metodinio palikimo. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto Istorijos tyrimų ir metodikos katedra, 1996, p. 26–29.

Krasauskaitė M., 1939, Biografija istorijos pamokose. // Tautos mokykla, Nr. 3, p. 63–65. Iš B. Šetkus, S. Grigaravičiūtė, R. Šetkuvienė (sud.), Istorijos mokymas Lietuvos mokykloje 1918–1940 metais. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, p. 119–122.

Kuolys D., 2014, Lietuvos pasakojimas mokykloje: kodėl ir kaip jį pasakojame? Iš bernardinai.lt, 2014–11–05. Prieiga internete: http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2014–11–05-darius-kuolys-lietuvos-pasakojimas-mokykloje-kodel-ir-kaip-ji-pasakojame/123816 [žr. 2015–10–13].

Kuolys D. [ir kt.], 2015, Piliečius ugdančios istorijos pamokos. Projekto „Kuriame Respubliką“ siūlomi papildomi istorijos dalyko moduliai pilietiškumui ugdyti. Vilnius: Pilietinės visuomenės institutas.

Merkinaitė S., Radžvilas V., 2011, Istorijos mokymas mokyklose kaip valstybinės istorijos politikos problema. Iš V. Radžvilas [ir kt.], Istorijos subjektas kaip istorijos politikos problema. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, p. 111–165.

Radžvilas V. [ir kt.], 2014, Rekomendacijos istorijos politikos formuotojams, 2012. Iš Valstybė ir istorija. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, p. 229–230.

Skirius J., 2009, Istorijos mokymas vidurinėje mokykloje – naujas požiūris ir kitokio pobūdžio vadovėliai. // Istorija, t. 78, Nr. 4, p. 62–66.

Šermukšnytė R., 2017, Kam reikia mokyti(s) istorijos Lietuvos mokykloje? Tikslų analizė teorinės didaktikos kontekstuose. // Lietuvos istorijos studijos, t. 39, p. 105–123.

Šetkus B., 2014, Istorijos didaktika Lietuvoje: jos raida ir nūdiena. // Istorija, t. 96, Nr. 4, p. 38–64.

Šutinienė I., 2009, Tautos istorijos simboliai Lietuvos gyventojų tautinėje vaizduotėje: herojų įvaizdžiai ir jų kaita. // Sociologija. Mintis ir veiksmas, 2009/1(24), p. 40–62.

Terleckas A., 2013, Istorijos vadovėlių skurdas. Prieiga internete: http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2013–12–27-antanas-a-terleckas-istorijos-vadoveliu-skurdas/112020 [žr. 2015–10–13].